![]()
学术论坛
编者按：列宁在《怎么办？》一书中系统阐明的灌输理论，在马克思主义思想理论教育史上占有重要地位。但是，它在现实中经常遭遇诸如还有没有价值、何以有价值、有什么价值等当代价值之问。习近平总书记关于思想政治理论课要坚持灌输性和启发性相统一的重要论述，对探讨这些问题具有重要的方法论意义。澄明列宁灌输理论的当代价值，我们既可以在当代政治学的政治社会化理论、发展经济学的后发优势理论、教育学的教育发生理论、西方马克思主义的阶级意识理论等方面拓展理论支撑，也可以从指导理论传播、促进价值观整合、塑造共同理想等方面察明主要表现，还应该从厘清两种话语体系的区别、走出谈“灌”色变的误区、纠正“万能”与“无用”的偏颇等方面端正评价态度。在新的历史条件下对待列宁灌输理论，守正创新是我们正确的态度选择。
2020年是列宁诞辰150周年。众所周知，列宁在《怎么办？》一书中系统阐发的灌输理论，是指导马克思主义思想理论教育的重要原理，在马克思主义思想理论教育史上占有重要地位。同列宁所处的时代相比，在当代中国开展思想理论教育，主体、客体、环境、载体等方面的情况都发生了很大变化。在这种时代境遇下，列宁灌输理论的当代价值问题也就成为争论的一大焦点。例如，它在当代是否还有价值？它何以有价值？又有怎样的价值？如何正确评价它的价值？习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上的重要讲话中指出，着力推动思想政治理论课改革创新，要深刻把握“八个相统一”，其中强调要坚持灌输性和启发性相统一。这一重要讲话精神，为我们探讨前述问题提供了重要的方法遵循。
作为马克思主义思想理论教育的重要原理，列宁灌输理论的重要价值可以在马克思主义理论学科内部得到解释，对此可以从理论与实践的互动逻辑、个体意识与群体意识的辩证关系、工人阶级的阶级意识与历史使命等原理中展开探讨。当然，我们可以从更宽广的学科视角来理解列宁的灌输理论，在相关哲学社会科学理论中旁证其当代价值。
1.当代政治学的政治社会化理论视角。有资料表明，“政治社会化”这一概念肇始于二战后的美国政治学界，并在后来得到不断深化。尽管当代西方学者对这一概念的定义存在一些歧见，但是，将之视为社会成员在政治实践活动中逐步获取政治知识和政治能力、形成政治立场和政治意识的过程，则是许多学者的共识。由于政治社会化揭示了人类政治社会生活中的一个重要现象，因此它逐渐成为当代政治学中的一个重要分支学科。“政治社会学尤其注重研究文化因素，认为人类互动系统也是一种价值、准则、信仰、习俗和技术的文化集合体。文化包括思维方式、行为方式，有一定的规范作用。如果没有一致的价值观，社会就会发生分裂，出现各种‘反文化现象’（如‘嬉皮士’等）。”
政治社会化关涉个人与国家、社会的关系问题。就个体而言，政治社会化就是内化政治价值观念、学习政治态度、形成政治行为的过程。如果个体不能够顺利地完成这个过程，就会产生社会不适应的现象。社会成员的政治社会化水平直接影响着社会的稳定与巩固。“对于一个社会的政治制度来说，如果人们对它不信任、不支持甚至厌恶、反对，它就会失去权威性。人们就会产生政治不服从行为，从而使社会处于动荡不安的状态之中。”
值得注意的是，我国学界已经接受和采用了“政治社会化”的概念和分析范式。毫无疑问，当代中国的政治社会化存在种种值得深入研究的问题。“中国特色社会主义政治发展道路要求自觉发挥马克思主义政治学话语影响力，通过共同课程、专题讲座与实践教学等环节，加大马克思主义政治学在话语影响上的广度、深度和力度，引导大学生政治社会化进程。”这一主张，契合了现实要求，我们表示完全赞成。实际上，从上述观点中我们无疑可以得出如下结论：通过理论灌输接受马克思主义，是当代中国青年实现政治社会化的必然要求。
2.发展经济学的后发优势理论视角。“后发优势”源于古典经济学家李嘉图、赫克歇尔和奥林等提出的“相对有利条件论”，以及德国经济学家李斯特的动态比较费用学说。学术界公认，20世纪美国经济学家格申克龙是较早提出并系统阐发后发优势理论的代表人物。在其研究基础上，后来的西方学者从不同角度对后发优势理论加以丰富和发展。例如，美国经济学家列维从现代化理论角度对后发优势加以论证；阿伯拉莫维茨提出“追赶理论”并列出后发优势的具体表现；渡边利夫运用后发优势理论对韩国经济进行分析和验证。
那么，到底什么是后发优势呢？格申克龙认为，“后发优势”是指工业化的后来者在一定程度、一些方面可以实现后来者居上的特殊益处。这种“后起之益”主要表现在经验借鉴、科学技术文化利用、后发国家联合、产业转移、外资利用和榜样激励等方面。事实上，学术界已经注意到后发优势的表现是多方面的。例如，它可以体现在引进先进国家的技术和设备、借鉴先进国家正反两方面的发展经验、激发后发国家强烈的“赶超”意识三个方面。
从理论和实践双重角度看，一致性意识形态会大大降低国家治理成本。具体而言，国家的统治者所提倡的主流或一致性意识形态，只有具备广泛的阶级基础并能契合制度变迁的客观要求，同时得到最为广泛而有效的传播和灌输，才能最大限度地发挥降低制度变迁总成本的作用。可以说，当代经济学界已经注意到，一个国家的民族精神或主流意识形态，越来越成为经济发展的内生变量；对于后发国家而言，强大的民族精神、有凝聚力的主流意识形态有利于促进经济社会发展。
3.教育学的教育发生理论视角。教育发生理论关于教育发生机理之类的元问题的探讨，往往论及灌输存在的合理性。其中，法国学者迪韦尔热在探讨政治文化适应问题时，曾明确指出它的主要目的就是维护现有的合法制度，而政治文化适应是教育得以发生的重要原因。他以儿童为例特别指出：“儿童社会化的目标，就是把现有文化特别是权威、权力和等级制赖以存在的价值观传授给他们。合法性指的是一个集体的大多数人认为一种权力、一种权威和一种等级制度是合情合理的，即符合价值系统的。”法国著名教育学家埃米尔·涂尔干就认为：“我们要成为的那种人是未来社会所要求的人，而由社会所需要的这种人与我们与生俱来的那些潜能之间存在的距离是如此巨大，以至于不按社会的要求去限制规范我们的行为、欲望，我们就不能形成一种社会人格，甚至不能成为真正的人。所以，这一过程虽然痛苦，却是必要的，如果说这就是灌输，那么灌输就是不可避免的。”当然，涂尔干所说的灌输与马克思主义的“灌输”根本不同，但是在原则的强制性这一点上却是有共性的。*
关于一般意义上的灌输的存在价值，陶德麟先生认为：“灌输是把人们未知的东西传授给人们的必要手段之一，是教育的基础一环。实际上每个人一出生就在接受灌输。没有灌输，孩子怎么会说话识字？怎么会懂得加减乘除？不接受‘传道授业解惑’，怎么能在脑子里自发地产生知识？‘举一反三’、‘闻一知十’也要教者有所‘举’、受教者有所‘闻’才有可能。”这实际上对教育何以发生做了很好的说明。
4.西方马克思主义的阶级意识理论视角。无产阶级政党必须注重启发无产阶级的自我意识，这是马克思主义一贯强调的观点。卢卡奇的阶级意识理论、葛兰西的文化领导权思想代表了早期西方马克思主义对这一问题的思考。十月革命胜利之后，一些西欧国家曾出现短暂的无产阶级革命高潮，但最终又陷入沉寂。这一情形，催生了对西欧国家为何没有实现无产阶级革命胜利这一问题的反思。
作为这场反思的重要代表，卢卡奇、葛兰西首先将理论批判的矛头对准了第二国际后期一度流行的机械唯物论、经济决定论。他们认为，西方无产阶级革命运动出现停滞的真正原因并不是经济条件不成熟，而是在于没有从根本上真正“唤醒”无产阶级；实现西方无产阶级革命的关键在于，必须修补既往革命运动中存在的意识形态“漏洞”；西方无产阶级革命能否胜利取决于无产阶级是否拥有成熟的阶级意识，是否取得文化领导权。对此，卢卡奇赞同列宁对阶级意识重要性的理解，并且将革命的胜利寄望于无产阶级意识的觉醒。他认为：“革命的命运要取决于无产阶级在意识形态上的成熟程度，即取决于它的阶级意识。”因此，进行无产阶级革命的首要任务是，必须打碎物化意识对于无产阶级的操纵，将其“从资本主义创造的生活方式的意识形态束缚中解放出来”，进而形成无产阶级的阶级意识。而葛兰西则认为，俄国布尔什维克首先采用暴力夺取政权的道路并不适合西方国家的无产阶级。西方国家的无产阶级革命的首要目标并不是通过暴力直接夺取政权，而是应该首先在意识形态上战胜资产阶级，夺取市民社会的文化领导权。总之，卢卡奇、葛兰西的具体观点虽然不同，但都强调了无产阶级阶级意识的重要性，都从侧面为列宁的灌输理论提供了新的理论支撑。
列宁灌输理论自提出的那天起，它的历史命运就与整个马克思列宁主义的历史命运紧紧地联系在一起，在其历史的行程中，既有凯歌行进，也有坎坷曲折。列宁灌输理论的当代价值，从根本上讲，既可以归为列宁主义当代价值研究的范畴，也可以归为思想政治教育价值研究的范畴。对此，当然可以而且应该从不同角度展开研究。需要指出的是，讨论这一问题，要注意“灌输理论的当代价值”与“理论灌输的当代价值”的联系与区别。在一定的话语体系中，两者的价值主体相同，都是指马克思主义政党领导的事业，就当代中国而言无疑是指中国特色社会主义事业。但是，两者的价值客体不同，前者主要是指列宁的灌输理论，而后者主要是指理论灌输活动本身。可见，两者不是一回事，但两者又不可能截然分开，因为前者最终要通过后者才能得以实现，如果列宁的灌输理论不付诸理论灌输的实践，不用以指导理论灌输的实践，其价值将永远不可能实现。这正好印证了马克思主义价值理论的一条常识：价值生成于实践、实现于实践。简言之，从满足和服务于中国特色社会主义事业的需要这个角度来看，列宁灌输理论的当代价值主要表现在以下几方面：
1.指导理论传播。在当代中国，马克思主义是我们立党立国之本。不断推进马克思主义大众化，是我们党长期面临并要努力完成的一项重大战略任务。近年来，马克思主义大众化一直是理论界在重点探讨的问题。这说明它并不是一个不证自明或已获解决的问题，确实需要从理论上加以深入探讨。在我们看来，马克思主义大众化不仅是一个值得探讨的理论问题，而且是一个必须依靠理论灌输才能实现的实践问题，并且归根到底是一个实践问题。为什么这么说呢？主要原因在于：其一，就马克思主义大众化而言，它既指马克思主义理论由少数人掌握到多数人接受的理论普及过程，也指马克思主义理论由少数人运用到多数人运用的实践开展过程。早在创立科学世界观之初，马克思就明确表示自己的理论主旨在于社会实践。针对当时德国的一些旧哲学家满足于坐而论道的理论解释旨趣，马克思鲜明地表达了自己的态度——他不屑于做这样的哲学家，并大声疾呼：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”其二，就当前关于马克思主义大众化的种种理论探讨而言，实践不仅是检验孰是孰非的唯一标准，而且是破除理论神秘主义的不二法宝。可以说，离开实践，尤其是理论灌输的实践，马克思主义大众化将无从谈起。而开展马克思主义理论灌输，毫无疑问不能离开科学灌输理论的指导，否则将陷入经验主义的窠臼。
对于列宁灌输理论和马克思主义大众化而言，马克思主义的认识论和群众史观是两者共同的理论基础，实践性和人民性是两者共同的理论品格，马克思主义理论的传播规律是两者共同的反映对象，简言之，两者在本质上是完全一致的。正如有专家指出：“马克思主义是精湛的科学理论，不经过灌输是不可能‘掌握群众’的。把符合认识规律的灌输与不讲道理的硬灌混为一谈是不对的。”
2.促进价值观整合。人类社会发展的历史证明，一个民族在物质上不能贫困，在精神上也不能贫困；只有在物质上和精神上都富有的民族，才是一个真正有强大生命力的民族。实现中华民族伟大复兴，不仅意味着中华民族要在物质层面站起来、富起来、强起来，而且意味着中华民族要在精神层面站起来、富起来、强起来，意味着中国人在物质上和精神上都要有自己的美好生活、幸福家园。
“当前，我国社会取得长足的发展进步，但也遭遇传统、现代、后现代等‘时空压缩’、多期叠加的矛盾，思想文化领域面临着传统与现代、中国与外国、富裕与贫困等的碰撞与冲突。社会有凝聚价值共识的诉求，人民有过上更丰富的精神文化生活的渴望。”对此，新时代思想理论教育工作者应当找准站位、积极回应，努力在促进社会价值观整合方面作出自己的贡献。作为一种价值观念，社会主义核心价值观凝聚了广大人民群众的共识，但是，首先从理论上做出凝练、概括的，毕竟是思想理论工作者。因此，对于广大社会成员而言，社会主义核心价值观也不可能不学自知，也有一个认知、认同与习得、养成的过程，在这个过程中实际上存在对社会主义核心价值观各种形式的宣传、教育问题。用列宁的灌输理论原理来说，社会主义核心价值观的普遍养成，是一个自发的过程，更是一个自觉的过程。运用列宁灌输理论的有关原理来说，社会主义核心价值观的形成，既离不开广大人民群众的生活实践、个人体悟，也离不开中国共产党的积极推动、思想传播；没有社会主义核心价值观的理论，就不会有社会主义核心价值观的实践；对于当前中国社会的思想理论阵地，社会主义核心价值观不去占领，其他价值观念必然充斥其间、大行其道；广大党员干部和思想理论工作者，必须迅速行动起来，像列宁曾经对布尔什维克提出的要求那样，“分赴各个方面”。习近平总书记指出：“要切实把社会主义核心价值观贯穿于社会生活方方面面。要通过教育引导、舆论宣传、文化熏陶、实践养成、制度保障等，使社会主义核心价值观内化为人们的精神追求，外化为人们的自觉行动。”我们认为，这里的“内化”与“外化”的表达，实际上非常契合列宁灌输理论的原则精神，为培育社会主义核心价值观指明了方向。
3.塑造共同理想。共同理想是鼓舞中华民族奋力前行、开创美好未来的精神力量。改革开放以来，社会主义市场经济的发展极大地活跃了人们的思想。可以说，当下的中国人不缺想法，几乎每个人都有自己的想法或者生活目标，但缺的是共同理想。特别是在社会利益分化、群体阻隔形成以后，用什么样的共同理想、采取什么样的方法将全体中国人凝聚起来，对于全党不能不说是一个重大的课题。何以塑造共同理想？只有找出全体中国人对未来生活追求的最大公约数，才能画出最大同心圆。“实现中华民族伟大复兴的中国梦”这一形象的话语表达，既体现了中国特色社会主义共同理想，也融汇了亿万群众的个人理想，具有强大的“指南针”、“黏合剂”、“凝聚剂”功能。正如习近平总书记指出的，“生活在我们伟大祖国和伟大时代的中国人民，共同享有人生出彩的机会，共同享有梦想成真的机会，共同享有同祖国和时代一起成长与进步的机会。有梦想，有机会，有奋斗，一切美好的东西都能够创造出来”。当然，社会公众对中国梦的认知、认同，也需要一定的宣传、教育。就此而论，各种传媒的有关宣传，部队、学校、社区、机关举办的主题报告会、演讲赛，电台、电视台的主题歌曲展播，街头巷尾的相关招贴画、广告语，实际上都是在以各种形式将中国梦的共同理想灌输给人民大众。
总之，在当代中国，坚持马克思主义在意识形态领域指导地位的根本制度，需要发挥列宁灌输理论的重要价值。党的十九届四中全会指出：“发展社会主义先进文化、广泛凝聚人民精神力量，是国家治理体系和治理能力现代化的深厚支撑。”这对我们思想理论教育工作提出了新的更高要求。因此，必须进一步开显列宁灌输理论的当代价值，将其作为发动群众、统一思想的重要方法论。
要做到科学的价值评价，必须把准评价对象、掌握评价专业知识、运用科学评价方法。就列宁灌输理论当代价值的评价态度而言，这些方面的要求具体表现为：
1.厘清两种话语体系的区别。近年来，国内一些学者对列宁灌输理论抱持质疑态度乃至口诛笔伐，其原因多半是受到西方德育界主流——灌输批判理论的影响。实际上，这一做法没有注意到列宁灌输理论与西方灌输批判理论的话语差异，从而误将西方德育界主流批判的“灌输”等同于列宁灌输理论所阐发的“灌输”，将语词相同但实际上内涵不同的两个概念混为一谈。在我们看来，两者在内容、方法、意图和结果等方面所指都完全不同，西方灌输批判理论指的是一种非理性、反人道的施教方式，而列宁灌输理论指的是理性的、充满革命人道主义精神的理论教育活动，是两个完全不同的概念。只有注意到这一点，才能找准评价对象，避免犯张冠李戴的错误。
那么，这两种话语体系的概念差别是何以产生的？原因大致有二：其一，与概念的流变性有关。在英语、德语、法语等西方主要语种当中，“灌输”对应的词语有多个，并大致有“教育、指导、培养、输送”等含义。从西方德育思想史来看，“灌输”的主要含义也经历了演变：在古代，“灌输”与“教育”意义基本重合；在近现代，“灌输”的含义发生分化，既可以用以表达“教育”之义，也可以用以特指教义传播；在现当代，经过杜威等人的自由主义教育观的改造，并使之适应当时的宣传需要，“灌输”演化为与“教育”相对立的贬义词。应该说，当代西方主流德育界所持的灌输批判理论，正是基于杜威等人的理论来阐发其观点的。而列宁灌输理论所指的“灌输”，基本上与“教育”同义，并赋予其马克思主义理论教育的特殊内涵。其二，与理论的阶级性有关。当代西方主流德育界一般是以抽象人性论为理论基础，从西方自由主义的立场出发，力图回避和超越阶级性来批判所谓的反人道的施教方式，将“灌输”解释为所谓洗脑、强迫接受等活动。列宁灌输理论所提倡的灌输，是旨在启发无产阶级阶级觉悟的教育活动，它毫不隐瞒为工人阶级服务的党性原则，将批判的矛头直指资产阶级的阶级统治。
2.走出谈“灌”色变的误区。我们注意到，当前社会上一些人对列宁灌输理论抱有成见，其中有的人甚至谈“灌”色变，唯恐避之不及。造成这种现象的原因，除了前述受西方主流德育界话语影响的因素以外，还存在着对列宁灌输理论内涵的错误理解、对现实生活中填鸭式方法的错误嫁接等方面的原因，即评价列宁灌输理论的专业知识不足。要走出这种误区，关键在于返本开新。一方面，着力“返本”，即回到列宁，重读列宁的有关论述，以求正本清源。重读《怎么办？》，不难发现，对于“从外面灌输给工人”的意思，不能理解为从工人的头脑外面对其填鸭式地注入理论。对于这一提法的含义，列宁自己解释得非常清楚——“阶级政治意识只能从外面灌输给工人，即只能从经济斗争外面，从工人同厂主的关系范围外面灌输给工人。只有从一切阶级和阶层同国家和政府的关系方面，只有从一切阶级的相互关系方面，才能汲取到这种知识”。换言之，马克思主义者要帮助工人克服文化水平、认识能力、交往范围的局限，从而超越经济斗争的范围而上升到政治斗争的认识高度、超越工人同厂主的范围上升到阶级斗争的认识高度。简言之，“灌输论”的精神实质在于阐明实现革命理论与群众实践相结合的重大意义，在于揭示马克思主义思想理论教育的一般规律。另一方面，必须“开新”，即回到实践，对接现实生活，力求守正创新。在经济全球化、政治多极化、文化多元化、社会信息化的条件下，思想理论灌输各方面、各环节的情况较之从前都发生了深刻变化，我们必须在坚持科学灌输原则、发扬优良传统作风的同时，对新情况新问题做出新的回答，赋予列宁灌输理论以新的时代内涵，推进其创新发展。党的十八大以来，广大思想理论教育工作者认真贯彻落实习近平总书记关于意识形态工作的重要论述精神，努力把“大水漫灌”和“精准滴灌”结合起来，把解决思想问题同解决实际问题结合起来，把发挥传统优势和运用信息技术结合起来，不断提升思想理论教育的时代感、亲和力、针对性。应该说，这些方面的实践探索为列宁灌输理论的守正创新提供了鲜活的现实材料。
3.纠正“万能”与“无用”的偏颇。诚如有学者指出的，在思想政治教育发展过程中，曾出现过“万能论”、“无用论”两种观点。实际上，对于马克思主义理论灌输，同样存在这种不科学的价值评价现象。“万能论”对待理论灌输采取乐观主义的态度，眼里只有灌输，而忽视了其他理论教育手段和方法，尤其是忽视了现代教育手段和方法；对待思想理论问题乃至其他问题，动辄诉诸理论灌输，存在一种将灌输当成包打理论教育天下的倾向。“无用论”对待理论灌输采取悲观主义的态度，眼里轻视或无视灌输；对待思想理论问题，往往回避或否定理论灌输，存在一种视灌输毫无用处的倾向。
这两种截然相反的态度，有的是因为持有者对灌输的内涵和特点理解不同所致，属于对价值客体的认知差异；有的是因为持有者对灌输的要求和期待不同所致，属于价值主体的需求差异；有的则是因为持有者看问题的方法不同所致，属于价值评价方法差异。在此，我们主要针对第三种情况做一点简单分析，以求避免因为话语体系的不同而导致的无谓争论。在我们看来，之所以出现“万能论”、“无用论”之类的价值评价，大概是出于如下原因：
其一，价值评价的偏颇。当前，我们的马克思主义理论灌输既取得了多方面的成绩，也存在比较突出的问题，应该辩证地加以评价。“万能论”只看到思想理论灌输取得的成绩，看不到存在的问题；“无用论”只看见思想理论灌输存在的问题，而看不见取得的成绩，在价值评价上都失之偏颇。这一评价蕴含的方法原则，无疑值得学习。习近平总书记指出：“辩证唯物主义是中国共产党人的世界观和方法论”，“我们的事业越是向纵深发展，就越要不断增强辩证思维能力”。他要求我们要学习掌握事物矛盾运动的基本原理，在工作中既要讲两点论，又要讲重点论。这对于我们评价理论灌输具有直接的指导意义。
其二，归因分析的错误。马克思主义政党的思想理论教育关涉方方面面，是由一系列教育环节组成的复杂的社会教育工程。理论灌输作为思想理论教育的特殊形态，并非思想理论教育的全部。因此，在评价马克思主义理论教育的绩效、分析其存在问题的原因时，应该增强全局视野，从多方面、多环节、全过程着手加以考量。实际上，“万能论”、“无用论”并没有考虑到这些因素，它们在分析马克思主义理论教育的绩效时，往往将其他方面和环节的失误和不足，一棍子打在理论灌输头上，不仅将复杂的问题简单化，而且出现了归因错误。
其三，哲学方法的偏误。马克思在创立新世界观之初就明确指出：“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物，——这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。”这一论断，深刻阐明了教育的社会作用，指出了脱离社会实践、片面夸大教育功能的理论错误，对于我们分析“万能论”、“无用论”具有重要的指导意义。“无用论”完全否认理论灌输的意义，看似与“万能论”处于对立的两极，实际上在哲学方法论上两极相通，都存在形而上学的偏误。
*需要指出的是，“强制性的灌输”与“灌输的强制性”，是两个不同的概念。在我们看来，马克思主义话语体系中的灌输，是强制性与非强制性的统一。作为一种必须遵循的原则，马克思主义理论灌输无疑具有一定的强制性。从具体的宣传手段和教育方法来讲，马克思主义理论灌输又无疑具有非强制性。“强制性的灌输”，指的是不顾受众的硬性灌输，主要是就方法而言，是与柔性灌输、非强制性灌输相对应的概念。
作者：孙来斌，b5888博一把白菜论教授；
来源：《思想理论教育》2020年第3期
